Pädagogik
Deskriptoren
vom 14. Juni 2019

Eine x-beliebige aber bekannte Automarke beauftragt ein unabhängiges Ingeneursbüro eine Testung für ihr neues Modell durchzuführen. Viele unterschiedliche Werte müssen erhoben werden um in Folge gemäß Objektivität, Validität und Reliabilität bewerten und beurteilen zu können. Das Testdesign umfasst viele DIN-A4 Seiten - alles muss bedacht werden! Testungen unter Laborbedingungen, Testungen in freier Wildbahn, Stresstests und Tests mit unterschiedlichen Rahmenbedingungen bzw. Einflussfaktoren. Man testet die Straßenverkehrsordnung rauf und runter, selbst politische Veränderungen kommen ins Testdokument. Das Automobil muss auf Herz und Nieren geprüft werden - schließlich fließt das Testergebnis 1. in die Liste der Technical Details und 2. direkt in die Preisgestaltung hinein. Viel gespannter warten natürlich die verantwortlichen Diplomingeneure der x-beliegigen aber bekannten Automarke auf die Ergebnisse - wie weit weichen wohl die externen Textergebnisse von den kolportieren Berechnungen der Theorieabteilung des Konzerns ab? Die Höchstgeschwindigkeit ist das Thema von heute - gänzlich einer der wichtigsten Werte für das Automobil - schließlich wird das Ergebnis im Typenschein und in Folge im Zulassungsschein abgedruckt - aber wichtiger noch: Der Wert wird über das Marketing-Instrument Mundpropaganda ein bedeutendes Verkaufsmerkmal - die Masters of business administration warten schon gemeinsam mit den Diplomingeneuren auf das Ergebniss. Zuerst schauen wir einmal welche Geschwindigkeit ein "Max-Verstappen-Typ" aus dem Automobil herausholen kann. 240 km/h in Hockenheim, 235 km/h in Silverstone und 238 km/h in Monza. Außentemperatur und andere Umwelteinflüsse sind gänzlich vergleichbar - wunderbar: Das Ingeneursburo geht also von einer durchschnittlichen Höchstgeschwindigkeit von 237, 6 km/h periodisch aus - das kann man problemlos im Sinn einer valdien Studie auf 237 km/h abrunden bzw. im Sinne einer "reißerischen" Studie auf 238 km/h aufrunden. Nach langen Diskussionen einigte man sich schließlich auf 220 km/h - der bleifüßige Käufer wird sich sicher auf einer Deutschen Autobahn über den Zeigerausschlag am Geschwindigkeitstachymeter freuen. Nun gilt es aber die theoretischen 220 km/h zu validieren. 228 km/h auf einer österreichischen Autobahn, 224 km/h auf einer italienischen Autobahn, 218 km/h auf einer französischen Autobahn. Mist! Also was ist jetzt zu tun?

  1. Wir bilden den Durchschnitt der Validierungsergebnisse (223,3 km/h periodisch) - Ok: Das Ergebniss ist valide weil es über den 220 km/h ist.
  2. Zwei von Drei Ergebnissen sind valide und bilden damit die relative Mehrheit.
  3. Der höchste Validierungswert ist weit über dem Kompetenzkriterium und ist damit ausschlaggebend für den Kompetenzbegriff.
  4. Der niedrigste Wert falsifiziert die Kompetenztheorie und erfordert eine neue weitere Validierung, frühestens ein Monat ab dem Testergebnis. Alles nocheinmal von vorne - das Validierungsobjekt darf noch modifiert werden - das Validierungssubjekt wird neu instruiert - das theoretische Testkonstrukt bleibt unangetastet!

Klafki W. hat schon in den 80er des vorherigen Jahrtausend zwei dominierende Didaktika erhoben und beschrieben. Er sah zwei mögliche Welten der Pädagogik. Die eine der geisteswissenschaftlichen und die andere der kritisch-empirischen Pädagogik. In der geisteswissenschaftlichen beschrieb er Curriculumtheorien und ein Diktat der Theorie auf das alltägliche Erziehungsprozedere - Prototypische Unterrichtsbeispiele und ein Algorithmus zur gänzlich objektiven Leistungsbewertung und -beurteilung sind Merkmale der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Dem|der Lehrer|in wird im besten Fall "Methodenfreiheit" zugesprochen - im extremsten jedoch wird er|sie zum "Lern-Designer" erhoben bzw. degradiert (alles eine Frage der Sichtweise). Diese Entwicklung entsteht in einem Umfeld in welchem Theoretiker|innen das Ruder übernehmen - sie sind weiterhin gebunden an die Prinzipien der Theorie-Theorie. Sie können für ihre Publikationen nicht einfach eklektisch Praxisberichte heranziehen - nur weil sie mit den Theoremen übereinstimmen. Des weiteren ist eine geisteswissenschaftliche Pädagogik verpflichtet unterschiedliche und vielerlei Theoreme in ihre Didaktik Einfluss zu gewähren - das rein geisteswissenschaftliche darf sich nicht autokrat an der Pädagogik einer einzelnen Person bzw. einer Personengruppe orientieren - Lehrer Specht allein gibt es uns vor und dieses ist die absolute Wahrheit - gänzlich undenkbar! Der andere Weg - die kritisch-empirische Pädagogik sieht Lehrpläne als Rahmenlehrpläne, also Empfehlungen die eine Richtung vorgeben. In ihr ist die pädagogische Freiheit subsumiert. Dem|der Lehrer|in obliegt es in seiner|ihrer Verantwortung Themen, Methoden und Beurteilungssysteme frei zu wählen. Aus dieser Grundhaltung heraus entsteht eine individuelle Lehr-Lern-Situation die vollends die Lehrerpersönlichkeit einfließen lässt. Dabei wird ein Noten- bzw. Beurteilungssystem (in welcher Art auch immer) nebensächlich, subjektiv. Was kein Problem darstellt, weil die Subjektivität der Beurteilung auf den Prüfling gleichermaßen die selben (und damit reliablen) Ergebnisse zur Folge hat. Es will heißen, das ein Lehrer-Meier-Befriedigend ungleich einem Lehrer-Müller-Befriedigend ist, was im globalen Kontext katastrophal ist, aber für Meier-Schüler|innen in der Vergleichszeit der Jahrgänge eine konkrete Selbst-Leistungs-Erkenntnis liefert. Die Kritik dabei: "Deine Note ist kein Befriedigend in Mathematik sonder ein Meier-Dreier in Meier-Wissenschaften (auch wenn er Mathematik unterrichtet hat)".  Der andere wichtige Aspekt einer kritisch-empirischen Pädagogik liegt im Kritischen per se. Die Lehrer|innenpersönlichkeit zeichnet sich durch ein  vollends ausgebildetes kritisches Bewusstsein aus. Er|Sie reflektiert ständig auf politische, religiöse und gesellschaftliche Veränderungen - bildet also nicht nur eine Meinung sondern mindesten zwei oder mehr. Das Paradoxon ist, das der|die Lehrer|in in einer freien Pädagogik (der kritisch-empirischen) selbst zum Philosoph wird - ergo zu einer geisteswissenschaftlichen Instanz die für sich selbst eine geisteswissenschaftliche Pädagogik deduziert - aus seiner|ihrer empirischen Erkenntnis heraus. Das beständige Merkmal einer kritischen Auffassung wird zum freien Moment im Unterrichtsgeschehen, welches sich weder durch die Irrationalität der Mode beinflussen lässt, bzw. das Beständige in der Herrausforderung des Gesagtem, was keinen Widerruf erlaubt, darstellt. Es kann zu einer völligen Entwirklichung der Realität kommen, was wohl den Reiz und den Impuls für Kreativität zur Folge hat. Vielschichtigkeit ist in einer kritisch-empirischen Pädagogik das "Topic" für den Staat - für die Gesellschaft, weil die Abstraktion auf die Vordergründigkeit nicht durch eine von einem "Doktor der Literaturwissenschaften" vorgetragene Darstellung auf die Grundlagen(wissenschaft) pädagogischer Bemühungen im Segement zur Folge hat. Die intermedierte Leistungsbereitschaft kann nur als Kalkül des Bildungsgrad vom|von Vortragenden|e abgeleitet werden - so sind die Wertschätzungen vom|von Schüler|innen nicht eindeutig auf Merkmale seiner|ihrer Präsenz redurzierbar. Das Element wird zum Moment und der Moment zum Element, was wohl die geisteswissenschaftliche Pädagogik zur ihren Grenzen führt - und ihre Grenzen sind das Absurde bzw. die Erkenntnis des Absurden. Bewegt sie sich aber weiterhin innerhalb von Trivialität und dem Absurden, ist Selbstbegreifung des Theoretikers gänzlich neu zu denken. Sie ist der Mittelwert zwischen allem Denkbaren und dem vergleichbar Lesbaren, was dem Denken zur Legitimation dient. Möchte man glauben! Alsbald die pädagische Freieheit zum Opferlam am Altar des Versagens seinen Aderlass leistet, wird das reine Denken zur neuen Instanz der kritischen Beurteilung der Situation - und Sitaution ist das religöse, das politische und das gesellschaftliche Moment des Denkenden, eingebettet in seiner indoktrierenden Wahrnehmung durch seine eigene interpretierende Originität. Fazit: "Die Qualität des Käses wird durch seine Käseglocke bestimmt!"

Da es so etwas wie eine direkte Beurteilung nicht gibt, wird jede Form von Beurteilung immer Abhängig von einem vordergründigen Bewertungsprozess, der erst die Entscheidungsgrundlage für jegliche Beurteilung liefert. Warum ist also nun eine Beurteilung losgelöst von einem Gutachten unmöglich? Wieso kann nicht schon ein Werturteil allein ausreichend sein um zu einem validen Ergebniss zu gelangen? Die Antwort auf die erste Frage ist (so wie oft), schon Bestandteil der nächsten Frage. Es manifestiert sich im rein sprachlichen Kontext des spekulativen Gedanken. Wenn ein polarer Gegensatz, also ein Widerspruch schon in die Bewertung Einzug findet - wie soll dann der Urteilspruch nicht kontradiktorisch wirken? Hier muss der Wert der Note (wo doch die Note selbst nur ein Indikator für Stimmung ist) ins Zentrum der Synthese gerückt werden. Sie ist (jenseits von christlicher Devinats, dass du nicht falsches Zeugnis wider deinen nächsten austellen sollst) das bestimmendte Antizipat einer dialektischen Schlussfolgerung, die nicht nur das endogene Wesen einer Zustandtsbeschreibung zu tragen hat, sondern mehr der pädagogisch-didaktischen Gesetzgebung Rechnung zu tragen hat. Sie ist damit keine Gesinnungsfrage und kann damit auch niemals zum Politikum nivelliert werden. Da nun aber die Note (als nicht nur Ausdruck einer Stimmung) emotional vorbelastet ist, verleiht ihr einen unentwirrbaren Nimbus der über Generationen getragen, von Schulbank zu Schulbank, von Medium zu Medium und von didaktischer Grundeinstellung zu einer pädagogischen Teilbeschreibung ad acta gelegt wird - hat sie mehr eine konservierende Wirkung von Gefühlen des Moments im Echo des ewig währenden Weltengeist der sich von Medium zu Medium über Schulbänke hinweg archiviert um in der Pädagogik sein sich selbstbildendes Reflektorium zu werden. Das Subjekt wird dabei selbstverständlich (wie so oft) für einen groteskten Selbstzweck instrumentalisiert um einer Wissenschaft im Wettstreit mit den anderen Wissenschaften lebensverlängernde Maßnahmen angedeihen zu lassen. Das Subjekt oder Individuum in diesem Prozess ist sowohl der|die Schüler|in als auch der|die Lehrerin - die Schulbehörde ist in diesem Prozess reine Metaphysik - so real wie Gott für den Gläubigen. Ist nun Unterricht reine Verwaltungstätigkeit? Ist Unterricht in der Wechselwirkung zwischen dem losgelösten Individuum von der Gruppe und dem individuellen Ich im Wir durch das selbstbewusste Ich vom Wir losgelöst, eine Art Exekution von Gesetzmäßigkeiten? Von Prinzipien oder doch nur von durch Politiker|innen juridisch formulierter Sprache? Die Säulen des pädagogischen Tuns sind (so oft wie immer) auf drei Fundamenten gebaut. Die erste Säule trägt das Lehr-Lern-Arrangement, das wir Unterricht nennen, auf der Vorstellung einer höheren Instanz die gänzlich Schizophren (im romantisch literarischen Sinn) ist. Ein Dr. Jekyll der aus der Pädagogik durch die Didaktik Gesetze formuliert - ein Mr. Hyde der aus dem Proletariat heraus gewählt, Gesetze diktiert. Beide sind im Unterricht nicht wirklich dabei aber denoch präsent. Die zweite Säule ist die Kritik - sie lässt sich am besten durch das Descartsche 'Cogito ergo sum' erklären, in welchem sein eigenes Sein nur dadurch erklärbar wird, das er sein eigenes Nicht-Seit durch das Denken kritisiert. Der|die Lehrer|in tut alles in der heiligen Pflicht des Denkens - der|die Schüler|in bekommt einen Freibrief zum Denken - ein unbezahlbarer Freibrief in einer Welt die das Denken als ein Denken in seine eigene Welt abtun will um so der Kognition die Entfremdung aus dem Wir erklärbar zu machen - wo doch das Wir sich von Moment zu Moment immer neu selbst definiert - ergo das Denken wird zur Kategorie einer Definition und die Konsequenz ist, Frontalunterricht nicht mehr nur als eine Methode zu verstehen sondern mehr als die Methode zu begreifen. Sie ist zielgerichtet auf beiderlei Teleologie der Subjekte optimiert und mündet im besten Fall in einem Kritikbewusstsein, dass nun all das Schweigen der Anderen als kognitive Kompetenz durch wiederholtes Erzwingen (reiner Behaviorismus) erfüllt und im schlechtesten Fall den Skeptizismus in einer Umwelt des Pragamatismus erweckt. Eine Form der Kritik die zwar nicht unbedingt förderlich sein sollte, aber definitiv performant ist. Dem|der Schüler|in bleibt in der Methode des Lehrer|innen-Vortrag nur die Methode der Schüler|innen-Frage - und will er|sie beeindrucken so formuliert er|sie eine kritsche Schüler|innen-Frage. Wie auch immer das Szenario weiter gedacht wird - die Säule der Kritik fusst auf massiven Fundament und wird im tag-täglichen pädagogischen Prozess weiter gestärkt. Die dritte Säule ist die Dialektik zwischen Fundamentum und Additum - dessen was im Lehr-Lern-Prozess als Grundlegend und Vertiefend verstanden wird. Die Vertiefung wird aber eher als Aufbau verstanden - als Aufbau auf einer Grundlage die noch keine Kompetenz beschreibt aber als Kompetenz verstanden wird. Deshalb braucht jegliches pädagogisches Bemühen soetwas wie einen Abschluss - der alle erreichten Kompetenzen als Fundament subsumiert um darauf weiterführende Kompetenzen zu setzen - oder eben ein Additum. Die Kompetenzen einer untergeordneten Instanz sind das tragende Merkmal für die Weiterführung des pädagogischen Prozess - sie terminiert im LLL (Lebenslangen Lernen) und kann, wenn sie nicht in einer zweckorientierten Abbruchbedingung mündet bis in eine unendliche Iteration vortgesetzt werden. Selbst wenn es den Anschein hat, dass ein Kompetenzfeld weit über den Vorstellungen von Dr. Jekyll und Mr. Hydes erreicht wurde, erweitert der Wechsel der Bezugswissenchaft das Fundaentum ungemein und erlaubt Neudefinitionen für das Addidum, bzw. einer Neudefinition von gänzlich innovativen Kompetenzen und ihrer Kompetenzbeschreibung. 

Das nun also Didaktik immer wieder für eine neue Begriffsbestimmung unter dem Motto "Was bedeutet 'Didaktik'?" herhalten muss, ist definitiv kein zeitgeistliches Phänomen. Schließlich erarbeiten große Denken immer wieder aufs neue Texte mit dem Titel "Was ist Philosophie?" - wo sind also die Bücher mit der Aufschrift: "Was ist Pädagogik?". Google liefert mir ungefähr 15 200 000 Ergebnisse in 0,56 Sekunden zu dem Suchbegriff - Amazon jedoch bietet mir nichteinmal noch auf Page 8 ein passendes Buch feil. Gibt es keine Grundlagenforschung in der Pädagogik? Natürlich wachsen die Werke-Berge mit dem Titel: "Was ist guter xy-Unterricht?" - und ebenso alle Wortkombinationen aus den reichhaltigen Fundus der Pädagogik die das bezeichnende als das Leitwort mit dem Suffix "Pädagogik" verbindet. Differenzpädagogik, Inklusionspädagogig, Ski-Sport-Pädagogik - die Liste lässt sich beliebig weiter denken. Und keiner will sich selbst blossstellen und die Frage: "Was ist das jetzt eigentlich wirklich, dieses Pädagogik?" in den Raum werfen. Die Antworten kommen sowieso wie aus der Pistole geschossen: Zuerst die Begriffsabstammung (aus dem Alt-Griechischen, natürlich), danach ein paar  gramatische und philologischen Zusätze und schlußendlich Wörter die so nicht unbedingt als Fremdwörter erkennbar sind, aber alle weiteren Fragen zerstreuen sollen - Erziehung und Bildung zum Beispiel. Ist man nicht Kaspar Hauser oder Tarzan, so hat man schon jetzt ein grundlegendes Bild von dieser Wissenschaft im Kopf - ein originäres Bild. Bedenkt man also nun, das es ca. 7,5 Milliarden Menschen auf dieser Welt gibt, und nahezu jeder von ihnen Pädagogik aktiv oder passiv erlebt hat so sind 15,2 Millionen Rückmeldungen von Google schrecklich wenig. Gerade einmal 0,2 % der Weltbevölkerung haben Google also ihre Meinung zum Thema zugetragen (sodenn das Milchmädchen die Rechnung legitimiert). Mehr als 120.000 Menschen in Österreich sind Lehrer|innen im Regelschulwesen (ca. 1,4 %) - rechnet man noch informelle und informale Pädagogig|innen hinzu und ergänzt man das mathematische Kalkül um alle Erzieher|innen so sind wir bei mehr als 50 % der Bevölkerung - aber das schließt selbstverständlich auch Mama-Papa und den Lehrherrn mit ein, ganz abgesehen von den fleißigen Schüler|innen die schon während ihrer Ausbildung ihren wichtigen didaktischen Beitrag leisten. Ich sage da nur: "Darf ich deine Aufgabe abschreiben?" - "Ja, klar - ich weiß aber nicht ob alles Richtig ist!" - "Nein, nein, das passt schon - hauptsache ich hab die Hausaufgabe!". Von oben herab geblickt wurde schon wieder eimal auf dem Kompetenzniveau der Reproduktion und -konstruktion ein wichtiger Beitrag geleistet - obgleich die Rollenverteilung zu einem eindeutigen Lehr-Lern-Verhältnis noch nicht ganz klar ist. Es mag Schulen geben, in denen der|die Abschreiber|in die wirklich letzte Instanz ist, die die Bemühungen der Aufgabenarbeit zu Auge bekommt. Von wirklicher Wertschätzung sind beide weit entfernt - und die Kompetenz: "Der|die Schüler|in kann Texte und Arbeiten verfassen, die sowieso von niemanden gelesen werden und erkennen ihre Arbeit als Selbstzweck und freuen sich später im beruflichen Leben mehr über das Salière als über die Fruchtbarkeit ihrer Arbeit" steht so als Deskriptor in keinem Curriculum. Und wieso sollte es auch anders sein: "Der|die Lehrer|in kontrolliert ob die Hausaufgabe gemacht wurde - bewertet oder benotet sie aber nicht" - wieso also soll der verwaltungspädagogische Alltag unserer Lehrer|innen, nicht durch ein einfaches Minus für die nicht-erbrachte Leistung, die oft-verlangte Prozessbeobachtung vereinfachen. Ich persönlich gehöre zu jenen Menschen, die eine erbrachte Leistung (jenseits ihres Qualitätsgehalt) gerne mit einem Plus berücksichtigen und nicht-erbrachte Leistungen in die Welt der Ignoranz verbannen - keine Leistung - keine Aufmerksamkeit. "Ich bin jetzt seit über 6 Monaten Ihr Schüler und Sie können sich meinen Namen nicht merken!" - "Entschuldigung, aber wer sind Sie noch einmal?" - Unsere Namen werden sich treffen - mein Name als Lehrer bleibt in ihrem Gedächtnis, aber ihr Name als Schüler|in verblasst über die Jahre als Druckerschwärze auf dem Zeugnis, wo Ihr Name gedruckt und der Meinige unterfertigt sein wird!" Getreu nach Goethe: "Ich denke mir, wie gut es ist, denn was ich schwarz-auf-weiß besitz, kann ich getrost nach Hause tragen".

Die ausformulierten Deskriptoren unterliegen vielerlei Überlegungen, die ich mir nicht anmaßen darf, zu kritisieren - warum nur? Der Evaluationsprozess geht von irgendwann bis zu einem bestimmten Datum in der Zukunft - die NMS wurde bis 2018 evaluiert und man hoffte auf rege Beteilung der Lehrer|innen aus der Praxis. In der Pädagogik gilt noch immer der Grundsatz: "Die Praxis freut sich auf die Theorie - die Theorie freut sich auf die Praxis". Aber dennoch, hat das eine mehr Gehalt als das Andere und manchmal bekommt der Eine mehr Gehalt als der Andere. Einmal wird gesagt: "Das hier ist ein gewachsenes Modell" - dann wird gesagt: "Aber das Modell wurde im Kollektiv bestimmt - also unser Modell wurde von uns bestimmt". Die Theoretiker|innen begründen ihre Überlegungen schon lange nicht mehr als kognitive Leistung - also als ein rein Spekulatives, was es sein sollte. Die Praktiker|innen haben im dikatischen Alltag Situationen zu bewältigen die so theoretisch oft schon niedergeschrieben wurden um sie nachzulesen - aber eigentlich in der Selbstreflektion bzw. ihrer deduzierenden Haltung wenig Zeit und Motivation über lässt - um das Theoretische aufzuarbeiten - sie arbeiten mehr noch am Hier-und-Jetzt - bzw. der Erinnerung an das Hier-und-Jetzt, als das sie sich wirklich mit didaktischen Grundsätzen oder pädagogischen Ansätzen mit Relevanz auf xy oder lerntheoretischen Ansätzen wie denen aus dem Kognitivismus, Behaviorismus oder einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie ableitbar sind und sein sollten. Aber welcher|e Lehrer|in hat nach einer mehrstündigen Lehrtätigtigkeit noch die Muse und die Zeit und die Motivation unsere Theortiker|innen mit Faktum zu versorgen? Wo doch jeder Facebook oder Twitter gehashtagte Beitrag ausreichen würde, um den Theoretiker|innen Nahrung zu geben - das Fallbeispiel ist die Quelle aller Erkenntis - das Fallbespiel (wiederholt es sich) wird zur Wahrheit - woran also die theoretische Pädagogik am meisten leidet, ist an einer Art "Nahrungsknappheit" in einer Welt der Überfütterung!

Würde man also den pädagogischen Zirkus in seiner vollen Pracht als Voraussetzung für das geschaffene Edutainment reflektiert (und wie so oft verlangt - dudzierend) betrachten, erkennen wir die Widersprüchlichkeit mancher didaktischen Grundsätze die in der Vielfältigkeit auf sich selbst zeigt - nicht rekursiv, sondern eher selbstkritisch. Sie verlangt in vollen Zügen das, was sie von sich selbst abverlangt. Wenn sie den pädagogischen Erkenntniszuwachs in ihre eigenen sinnstiftenden Kontexte einbindet, erkennt - sie (die kritische Didaktik) ihr selbstgestelltes aufs Neue und greift damit auch wieder auf jenes Wahrheitspotential zurück, das (welches) manifestiert und gut konsensual bestätigt wurde. Nun besteht aber die praktische Theoriebildung noch lange nicht mehr auf den Anspruch, ihre Thesen und Theorien aus der übermenschlichen Kraft der reinen Vernunft, des abgeleitenden Denken als Quellenangabe hinzuzufügen. Wer getraut sich so etwas schon noch, in einer Welt die mehr durch mein Erachten (bzw. m. E. also meines Erachtens) konstruiert wurde, also durch die subjektive Kritikfähigkeit eines Menschen oder einer Gruppe. Wir meinen halt noch immer, das zwei oder mehr Gehirne auch mehr Gedanken erzeugen können um so über die Quanität zur Qualität regredieren zu können. Aber wie sieht eine Intelligent-Work-Force-Group also aus? Wer steuert diesen Think-Tank? Möchten wir auf militärische Wahrheiten zurückgreifen, dann müssen wir diesen Panzer über seine kämpfenden Soldaten verstehen lernen - und dort ist der Panzerkommandant bzw. die Panzerkommandantin nicht der|die jenige, welche|r am Steuer sitzt - auch triggert er|sie nicht das tötliche Projektil welches durch seine Sprengkraft Köpfe spaltet und teile von Gehirnen und anderen Innerein über die Landschaft verstreut um eine Art Anstrich für die Lebenswelt im Frieden und dem Schauplatz in Krieg zur Folge erzeugt. Wir müssen erkennen, das nun also militärische Zeichen der Zeit keine direkten Wegweiser durch das Labyrinth der linken Schwäche sein können und wir wieder zur guten alten Psychologie und seiner ganz besonderen Grausamkeiten zurückgreifen müssen. Schüler|innen die am Vortag noch Stunden über den "Call of Dudy" brav affektiv militärische Situationen gelernt habe, erkennen den psychologischen Kuschelkurs der Pädagog|innen schnell in seiner vollen Pein. Wo noch vor wenigen Stunden im geschützen Bereich online Befehle zur strukturierten Ermordung anderer virtueller Avatare erteilt und erhalten wurden, soll die Hausaufgabe eine geringfügige aber gefügige Grundbeding zur legitimierten Flucht in die ferngesteuerte Phantasie(welt) sein. Aber warum auch nicht - wieso sollte diese Wechselwirkung zwischen Begeistung und dem Schein von Arbeit nicht auch zum Nutzen der Schüler|innen sein. Das die Erkenntnisse der Theoretiker|innen nun also vertikal verteilt werden, soll nicht zum Schaden der Schüler|innen und auch nicht zum Schaden von Entscheidungsträger|innen werden. Nur allein weil eine vertikale Vernetzung von Wissen (was übersetzt eigentlich von oben nach unten und umgekehrt bedeutet) den Charakter, das Erkenntnis oder Wissen mehr ein Strom ist, der monodirektional verläuft, gänzlich verfälscht worin dann nämlich die Erklärung abzuleiten ist, warum die vielen schönen Wissenschaften plötzlich "of Art" werden obgleich sie im traditionellen Denken fakultativ gebildeter Mitmenschen "of Science" sein sollten und noch immer sind. Aber es reduziert sich halt - was soll man dagegen tun. Das gedruckte Wort wird einfach nicht mehr über seine Idee verstanden, sondern mehr über das artisitsche Anmuten seiner Erscheinung verstanden. Das Schriftbild ist die gängige Kunstform des|der Intellekutellen von Heute - eine Generation von diagonal-lesenden Natives wird dem|der Intellektuellen dankbar sein. Zwischen diesem Wahnwitz der Darstellungformen sitzen wir armen Textverarbeitungslehrer|innen und müssen von Ströhmung zu Ströhmung, von den Gezeiten der Aktualität das Schriftbild immer neu denken - und das Binnen-I einer gänzlich neuen Form der Binnendiffernzierung unterwerfen. Gerade aktuell: Das Underline-Gendering ➛ Er_Sie schreibt für Leser_innen die aus dem Lesefluss nicht herausgerissen werden wollen. Warum eigentlich nicht? - Steht die neue Form irgendwann in einer Ö-Norm bzw. ebenso offiziell in einem Lehrbuch, dann sind wir wieder live dabei. Ich persönlich möchte meinem Stil treu bleiben - der gerade vertikale Strich. Ich mag ihn sehr, weil er nicht so schräg wie der Schrägstrich und nicht so zurück wie der "Back-Slash" ist - zurück in eine operativere Welt - sodenn es eine Komperativ von operativ gibt. Nun sind unsere Schüler|innen doch sehr damit beschäftigt aus dem Meer der vielen Worte ein passendes Fischlein heraus-zu-angeln und stoßen dabei immer wieder auf altes und neues Wissen. Neu verpackt - alt anmutend - das Wissen zur Reife zu bringen, das sollte die Aufgabe sein, die wir von unseren Theoretiker|innen abverlangen sollten. Das sie das eine oder andere zur Maturität führen - und das Wissen in seiner Reinform einer 20 Minuten Prüfung unterziehen. Das sie das Wissen einer selbstgesteuerten Realität übergeben in welcher sich das Wissen selbst Zeit zum Lernen nimmt - wo doch Wissen zu Lernen sich wie der Mensch zum Atmen verhält. Es will sich variationsreich horizontal weiter ausbreiten - es will sich in anderen Bereichen als beständig erkennen und durch sein eigenes Wissen zum Wissen werden. Es drängt danach, die Gelegenheit sein Wesen durch sein Können zu zeigen - ich meine sogar, wissen will Leben - mehr als jedes natürliche Lebewesen - wie sollte sonst eine Transzendenz wie das reine Wissen seinen eigenen Wunsch zur Reproduktion und Rekonstruktion besser artikulieren und umsetzen, als es nicht über die Kanäle der Pädagog|innen und seiner|ihrer Schüler|innen - es will über die Generationen hinweg bestand bestitzen und atmen, essen und sich fortpflanzen. Ein aufrichtiges Danke an das Schöne, Gute und Wahre - ihr seid die Zeugen die den Samen des Wissens aussähen um im Menschen wieder durch die Methode heranzuwachsen - auf ein Neues. Ihr kritisiert euch dennoch immer wieder zur Basis, niviliert euch zur Wahrheit hin und schreit und verlangt nach dem Naturzustand des Menschen - mit Recht. Träger des Wissens könnten so gut Schweine oder Fische sein - wären sie es über die Äoenen von Jahren nicht schon einmal gewesen, wir würden die Erscheinung von Allem anders verstehen, wäre unser Verständnis nicht blockiert und zurückgeblieben um das Projekt "Wissen" auch nur in seinen Ansätzen gänzlich zu begreifen - wir sind die Schweine und Fische unserer eigenen Erzählung, unsere eigene Historie. Wissen braucht uns Menschen nicht um zu wachsen - Wissen braucht uns nur als Zwischenspeicher und wir tun diese Arbeit gut - und switchen wir uns im Widerstreit zwischen Natur und Geist - dem Bedürfnis nach dem Naturzustand und der Herrschaft des Geistes in eine Dialektik des Kampfes so führen wir Menschen in Punkten gegenüber dem Weltengeist - wir zerstören nicht uns um so suizidal alles Wissen zu vernichten - nein wir zerstören daß was unsere Natur um uns herum ist und zwingen den Geist durch seine eigene Methode der Kritik in die Knie, als bald unsere Art als Mangelwesen frei sein wird, frei von Natur und Geist und innig in dem was übrig bleibt verkommen um in der Restphantasie unserer wahren Bedürfnisse zu schwelgen, zu vergehen. Aus dieser Position heraus, die den Menschen teleologisch erklärt und uns alle wieder zur Kant'schen Frage nach dem "Was ist der Mensch?" zurückführt, ist dem Weltengeist die ständige Unterhaltung der Spezies Mensch das begleitende Übel zu seiner eigenen Selbstverwirklichung - es wird durch die Verknechtung seines Trägers zum treibenden Herren - solange seine Selbsttäuschung es zulässt. Und eine Flucht in die Religion - gänzlich undenkbar, unvorstellbar. Man flüchtet nie in eine Religion sondern man kann nur aus ihr heraus Asyl beantragen - Immigranten aus dem geistigen Miniminalismus - Integration und Migration auf eine bedeutend größere Bühne mit besseren Scheinwerfern und cooler Technologie. Bleibt er in der Religion wird sie nicht breuen. Will sie ihn befreien, so soll es nicht zum Schaden von ihm passieren - Religion, das erste Abstellgleis unseres Seins und die erste Hürde auf einer stupiden Laufbahn der ewigen Knechtschaft unter der Knute der reinen Vernunft. Da nun also das Wissen in seiner Reinform nichts menschliches An-Sich hat, ist es auch naheliegend als Geburtshelfer seiner eigenen Rekonstruktion nicht die Details zu beachten sondern eine neue Eigenart des Menschen anzunehmen, die da heißen soll: Kompetenz! Der kompetente Knecht, unterwegs im Namen des Herren - im Auftrag einer höheren Instanz, die sich eigentlich schon lange nicht mehr auf irgendwelche göttlichen Vorstellungen reduzieren möchte. Gott mag vielleicht ein höheres Wesen sein, das Wissen jedoch zeichnet sich dadurch aus, das es nicht nur höhe sondern vielmehr auch tiefe besitzen kann - und so wandelt und tanzt und frohlockt es um uns herum und reist nicht so wie unsere reduzierbare Körperlichkeit von einem Ort auf dem Planeten zu einem anderen Planten, sondern urlaubt in Landschaften die fern unseres Vorstellungslernens sind. Abartigkeiten auf die sich das Wissen einlässt - Abartig nicht für die Form und Gestalt, die Farbe und sein Kontrast, der Schatten und die Rahmierung aller Vorstellung, wo wir noch nicht einmal verstanden haben, was genau zwischen dem Element Luft und dem Element Wasser ist - wo wir, eine höhere Philosophie für uns erdenken könnten, die die Natur über einfachste Kategorien verstehen könnte aber uns zu Gedankenexperimenten einladen würde, die ihresgleich sucht - wo wir weiterhin noch viel mehr reden würden aber dafür weniger sprechen müssten. Aus dieser Dimension heraus, wo wir Klarheit einzig und allein durch Struktur schaffen können, ist die Einstellung jener Pädagogen|innen für heute "Verwirrung und Unklarheit, Chaos und kognitiven Irrsinn" zu stiften und lernzielorientiert sowie systematisch zu vermitteln, die einzig wahre Überlebensphilosophie in einer Welt wo fragende Augen einen durchbohren und der Wunsch nach Antworten auf Fragen die nie gestellt wurden, nirgendwo größer ist, als in einem Klassenzimmer es sein kann. Der|die gute Lehrer|in kommt in die Klasse und blickt in eine Gruppe junger Menschen - sein|ihr erster Gedanke sollte sein: "Ihr seid im Wir, was wollt also von mir?" - Die Antwort darauf: "Ich kann eure Langeweile nur durch noch mehr Langeweile bekämpfen!" - "Ich bin gebunden! - versteht ihr das, oder soll ich es euch modellhaft erklären?" - "Ich werde niemals einer von uns sein, das ist meine Gebundheit - das was ihr seid, seid Ihr und ich bin nur die Nebenerscheinung eurer neuen Welt, die ihr zu schaffen habt! - Legitimiert mich, und ich werde euch mit Nostalgie überschütten - ignoriert mich und ich werde meiner Berufung nachgehen! Der Raum in dem ihr seid und das Interior, sowie die Begriffbestimmung des Wortes "Interior", die Medien um euch herum, die Klimaanlage im heißen Sommer und die Heizung im kalten Winter, jede Stufe hinauf ins Klassenzimmer - das alles gehört mir! Ich verwalte es im Namen meiner jahre-langen-Erfahrung und meiner Zugehörigkeit zu einer soziologischen Gruppe die sich das "Mittelalter" schimpft. Und weil ihr euch, über einen langen Zeitraum in meinem Verwaltungsbereich aufgehalten habt, sollt ihr auch meinen Namen als Unterschrift auf jenen Zeugnissen wiederfinden, die von Menschen meiner gleichen soziologschen Gruppe gedruckt wurden. Nur allein komme ich jedes mal zu euch und biete euch an, davon zu erzählen, wie wir es damals gemacht haben - lacht darüber oder lern daraus - es ist euere Sache. Meine wirkliche Aufgabe ist es, einen unter euch zu finden, der der die die nächste Bibiliothekar|in wird, der|die Verwalter|in von all dem coolen Zeug - ein Einziger - eine Einzige nur allein reicht!

Da nun also die wirksamste Kritik einzig und allein die Selbstkritik sein kann - wird der Selbstreflexion erfahrungsgemäß die größte Beachtung geschenkt und sie wird in den pädagogischen Prozess ebenso eingebaut wie die vermeintliche Digitaluhr an einem Mikrowellenherd. Um nun nicht in einem Strudel von Selbsthass und Selbstmitleid, irrationalen Schuldgefühlen und einem Burn-Out schon im Schüler|innenalter zu versinken, braucht das reflexive Sein eine Kanalisation in der Form des erlaubten Widerstandes. Und dieser wird gelebt - so will doch die fundamentale Lehrkraft nicht an seiner eigenen Omnipotenz zugrunde gehen und erkennt die Spannungen, die erst Widerstand erzeugen können, als jene taktgebende Energie die erst Unterrichtsrythmen erzeugt - sie generiert, sie verneint, sie gegen sich selbst richtet. Mit anderen Worten: das groteske Spiel der Normalitäten - Devianz bzw. Abweichung vom Normstrom wird zum neuen Lehr-Lern-Erlebnis - die Gradwanderung etwas zu biegen bis kurz vor dem Bruch! Das schöne Aha-Erlebnis verschwindet. Der nette Gesangsvortrag der lieben Kleine am Tag der offenen Tür - eine lautstark und zugleich schweigende Posse um von den Auftraggebern (den Eltern natürlich) ein symbolisches Schulterklopfen abzuhaschen, für Lehrer|in und Schüler|in zugleich - versteht sich doch von selbst. Und nach aller Petersenschen' Feierlichkeiten geht der Alltag wieder weiter - die Schüler|innen wissen noch nicht, dass es ihre Kompetenztrainer|innen sind, die sich mehr weiter entwickeln, als es dem Kritischsten unter ihnen möglich wäre. Der Entwicklungsprozess der Lehrpersonen reift von Schultag zu Schultag - terminiert in einem Wahnsinn der deduktiven Selbstreflexion und mündet allzu oft in der Unfähigkeit die Lehrerrolle abzulegen, wie man es mit aufoktroyierten soziologischen Rollen tun sollte - als bald und solange sie Mittel zum Zweck sind. LaM (Lernen am Modell) endet nicht mit der Pausenglocke oder dem örtlich ereichten sicheren Bereich des Konferenzzimmers wo das Modell zum gegenständlichen Ich werden möchte, aber nicht kann - der pädagogische Prozess geht weiter - das kollegiale Gespräch beginnt mit der Schlussformulierung "Mit kollegialen Grüßen" (unausgesprochen) und endet meist in einer Herzlichkeit die das individuelle Subjekt in eine gänzlich entzynisierte Umfeldumgebung einbettet. Und so soll es auch sein - der|die Lehrer|in verzichtet auf Ironie und Zynismus im Klassenzimmer, konfroniert sich dennoch mit Problemen die ein House-Arzt selbst mit Team nicht so schnell lösen könnte, und hat als einziges Ventil die hochgepriesene Selbstreflexion die er|sie im Schulklo-Seperat als einzige Fluchtmöglichkeit an sieht und fest drückt, in der Hoffnung das all die Scheiße Körper und Geist gleichermaßen verlässt. Open-School Konzepte sind definitiv gut - öffenen wir einfach alle Klassenräume und Lehrmittelkämerchen. Schulbiliothek und Serverraum bleibt unverschlossen - auch ohne anwesende Kusdoden. Turnsaal und Schulküche - nicht abgesperrt - durchaus möglich - selbst ein offenes Konferenzzimmer, wo Schüler|innen ein- und ausgehen - alles denkbar: "Doch bitte ➛ trennt weiterhin die WC Anlagen, Lehrer|innen brauchen einen Ort wo sie klamheimlich weinen können!" Gestärkt und mit leicht verschwommenen Mascara (Künstlerinnen wie Kurt Corbain und Courtney Love ebneten den Weg) geht es zurück in das Konferenzzimmer - das deviante Verhalten von Schüler|in XY muss noch besprochen werden. Solidaritätsgefühle nehmen überhand - wäre es eloquent, gewitzt oder in irgend einer Art sophisticated (selbstverständlich das Verhalten der Schüler|in) - Gott wäre es kritsch - das Lehrerinnenkollektiv würde sich liebend gerne spalten in eine Gruppe der Pro's und in einer Gruppe der Con's - in eine Gruppe für und gegen den|die Schüler|in. Doch nichts dergleich - wieder einmal läuft es auf eine Förderungsmaßnahme der Gesprächskultur hinaus und die Lehrer|innen erheben ihre Häupte und blicken wieder wie treue Hündchen gen Wien, zum BiFi, zum Bundesministerium - heute haben wir den richtigen Briefträger angebellt! Und so geht es zurück ins Klassenzimmer - gefüttert und vollgefressen, fett angesetzt durch die nährreichen Vorschläge der Theoretiker|innen mit der festen Absicht von Manipulation der Lernenden durch die Lehrenden Abstand zu nehmen - gut, das wird jetzt etwas kompliziert, aber ich habe noch 5 Schritte zur Schwelle des Klassenzimmers - mir wird schon etwas einfallen! Bruchrechnung für euch und tiefe Einsicht in pädagogische Paradoxien sowie fulminante philosophische Erkenntnisse für mich - good Deal! Hoffentlich gibt es keinen Verstoß gegen die Transitivität der Gleichheitsrelation - 14/4 = 3 Rest 2 = 11/3. Das kann doch nicht zur Folge haben, dass 14/4 = 11/3 ist! Nein, nein - pädagogische Diagnositik orientiert sich eher an anderen Faktoren: Um einen Zahlendreher auszuschließen, muss ich natürlich zuerst das falsch ermittelte Ergebnis und die Differenz zum richtigen Ergebnis mit 9 dividieren. Gut, als nächsten Schritt haben wir ein mögliches AVWS - Frage: "Gehst du gerne in Discos?" - "Warum fragen Sie mich das?" - "Einfach so ... stört es dich, dass es im Unterricht so laut ist?" - "Egal: Bitte setzte dich ganz nach vorne - aber weit weg von der Tür - bitte!". Nicht wirlich besser, als eine diagnostizierte Dyskalkulie - aber zumindest etwas, was wir Lehrer|innen nicht tun sollten: Psychologische Krankheiten diagnostizieren - deshalb bleibt uns ADHS oder halt AVWS als letzte große Gewissheit um ein oft verlangtes Support-System einzuschalten: jenes der|des Schulpsychologen|in! Müssten Lehrer|inne tatsächlich auch psychologische Diagnostik übernehmen, ja dann würde sich das Studium um weitere 8 Semester verdoppeln - aber wollen wir wirklich Lehrer|innen, die LLL (Lebenslandes Lernen) leben - also LLLL? Nein, das wolle wir nicht! Unsere Lehrer|innen sollen weiterhin nur, ein selbstorganisiertes Lernen mit hoher Eigenständigkeit vermitteln um Sachkompetenz, die Fähigkeit sozial, gesellschaftlich und politisch relevant Handeln zu können und Lernen (als Prozess) jederzeit rekonstruieren können, vermitteln. Aber fordergründig natürlich: "Die Einsicht in die Notwendigkeit!" - das allein wäre schon ein eigener Blog Beitrag. Da sich die Vorsteztbarkeitt jeglicher Erkenntnisbeschränkung nur durch die fixierte Idee der Vollziehbarkeit realisiern lässt, muss dem methodischen Tun vorranigng Interesse geschenkt werden. Es reduziert alos die reine Tätigkeit auf das unreflektierte Negativum, das die Wesensseinsheit erkenntnisneutral reproduziert und damit auch für ander reproduzierbar macht. Damit wären wir gerade erst im ersten Schritt einer Taxonomie, die zur Darstellung unserer Bemühungen werden soll - und wenn ich von Unseren schreibe (und du|Sie ließt) so meine ich damit jene die ein konkrovatives Wir erlauben und es auch spiegeln können. Solange das fernbestimmte Sein nicht mehr als onthologische Instanz verstanden wird, kann es zu einer Begrifflichkeit kommen, die sowohl haben als auch sein, nicht mehr nur als philologische Entität für alles Vestehen benutzt, sondern: "Es zum eretierenden Sein, durch die Loslösung des Sichbaren vom Unsichtbaren - oder besser ausgedrück: durch die Verständigung von Sprache und gedanklicher Dimension kommt!". Diese Wechselwirkung zwischen Sprache und Idee wird das einfache pädagigische Elementarum - weil in ihr die Sprache als Sein definiert und die Idee als Haben festgelegt wird." Ist also nun, alles Ideelle jener unprüfbare Gegenstand der Vermittlung, kann das Sprachliche nur als real verstanden werden - und damit operationalisierbar sein. Damit dürfte die Problematik aller pädagogischen Bemühungen auch klar dargelgt sein: "Der pädagogische Erfolg ist im Haben ungleich dem überprüfbaren Sein, also dem Sprachlichen - der Reproduktion bzw. auch Rekonstruktion - welche die einzig über das Sein darstellbar Form ergibt!" Eine Wahrheit kann sich also nur ergeben, wenn wir gelernt haben, über unser Haben zu sprechen!

Gerade eben halte ich eine Gratisausgabe des News-Magazin (der VGN Medien Holding GmbH, Wien) in meinen Händen - gut sie liegt mehr zu meiner Rechten auf meinem vollgepackten Schreibtisch mit elektrischen Brieföffner, Locher, Tesabänder und vielmehr coolen Bürobedarfszeug von Amazon und Pagro. Ich scheine wohl einen kleinen Office-Stuff-Fetisch zu haben - aber da ich gelernter Bürokaufmann bin geht das wohl in Ordnung (man verurteilt doch auch keinen Tischler wegen seiner privaten Holzwerkzeugkollektion) - wohl ein Sicherheitsanker einer verlassenen und einsamen postkommunistischen Generation die sich die Produktionsmittel für alle Fälle nach Hause in Keller, Garage und Wohnzimmer packt. Die Hilti-Schlagbohrmaschine, nur für den Fall das alle Stricke reißen und mein netzwerktauglicher Officejet-Drucker - bereit um perfekt gelayoutete politische Pamphlete unters Volk zu bringen (InDesign für Alle, schließlich muss sich der einsame Widerstandsschreiber gegen eine Übermacht an Reklameimpulse behaupten um im Kampf der Aufmerksamkeiten nicht unter-zu-gehen). Nun liegt noch immer dieses News-Magazin zu meiner Rechten - (als alter Fuchs in Sachen Textverarbeitung weiß ich, dass Textvorlagen links abgelegt gehören - aber keine Angst, ich schreibe nichts ab). Vielmehr kam dieses News-Magazin mehr als gerufen - wie hätte ich sonst 45 Minuten Hospitation im Kompetenzfeld "Globalität und Transkulturlität" überleben können? Und als mir dieses junge Mädchen jene Gratisausgabe in die Hand drückte, dachte ich noch: "Apollon ist mir gnädig!" - weil ich meine andere schöngeistige Literatur zu Hause vergaß und ich nicht aus reiner Verlegenheit heraus irgend eine aktuelle Computer-Zeitschrift kaufen wollte. Ja und so saß ich wieder inmitten meiner über die Jahre lieb gewordenen künstlichen Habitat bzw. natürlichen Labor - dem Klassenzimmer. Das YouTube-Video beschallte uns drei - mich, den hauptverantwortlichen Trainer und den Rest der Klasse mit massiver Kritik an Kinderarbeit im Dienste von Nestle und Co bei der Kakao-Ernte. Zwischendurch ein Aufschrei eines Kursteilnehmer: "Nestle ist doch dieser Gedränkehersteller!" - kein Grund für mich von meiner Vertiefung in die News-Lektüre abstand zu nehmen. Genauergenommen entwickelte sich da was - das Internetvideo erzählt von der Armut vor Ort - 700 Euro im Jahr, da kann man sich keine Stifte und Blöcke für eine Schule die sowieso nicht wirklich funktioniert leisten - den Kinder blieb nur die harte Arbeit auf den Kakaobohnenfelder der großen westlichen Schokoladeriegelhersteller|innen. Und ich - in der abgedunkelten Atmosphäre der videodidaktischen Lernumgebung - war vertieft in einen Artikel über Johanna Mikl-Leitner - der Vorzeige-WiPädlerin der ÖVP und derzeit Niederösterreichs Landeshauptfrau. "Man darf nicht den Fehler machen, dass Standortentwicklung und der ökologische Gedanken einander ausschließen" - FETT GEDRUCKT - daneben jene Foto-Sujets die ÖVP-Politiker|innen so lieben - ihr eigenes glücklich-lächelndes Konterfei mit dem intakten wunderschönen Landschaftbild irgendeiner Niederösterreichischen Kleingemeinde - ein bisschen Berg, ein bisschen Wald, der Fluss - irgendeiner wenigsten - fast so schön, wie der Abdruck in einer modernen Büroumwelt mit Design, kalter Modernität und modäner Kunst an den Wänden. Mein Blick auf das YouTube-beschalte Silverscreen zeigte mir auch eine unvergleichbar schöne Landschaft, nur halt ohne Volksvertreterin sondern eher 13jährige die schwere Kakaobohnensäcke schleppen - an der Routine und der Professionalität wie sie ihrer Arbeit nachgingen, zweifelte ich eher nicht am Wahrheitsgehalt der Szenen - sowohl bei den lieben kleinen Kakaopflücker|innen wie auch nicht am Posing unserer niederösterreichischen Landeshauptfrau - jeder war mit seiner vollen 'Leiden'schaft dabei! Währenddessen beschloss sicher irgend ein börsenotiertes Unternehmen die Ziele für das nächste Jahr. Erstens: Maximierung des Gewinnes nach Steuern - ähm vor Steuern - ähm am Besten eine Gewinnmaximierung ohne Steuern. Zweitens: Die Dividente für das laufende Geschäftsjahr - solange diese Ausreicht um kurzfristig Spekulationsgewinne zu erwirtschaften (man will doch nicht ewig hier in dieser Aktionärsversammlung sitzen) - Wachstum und|oder Fusion (Hauptsache man kommt schnell wieder raus aus dieser Plackerei, und wenn auch nur mit wenigen Millionen Spekulationsgewinn). Drittens: die soziale und ökologische Verantwortung des Unternehmens gegenüber seiner Umwelt und seiner Mitmenschen - ein unheimlich wichtiges Ziel für das nächste Geschäftsjahr. "Tue Gutes und Sprich darüber" - ein alter PR-Leitsatz - für die Aktionärsversammlung ein Thema ohne lange Diskussionen. 1 % Gewinnverlust würde ... was würde eigentlich 1 % Gewinnverlust wirklich für Umwelt und Gesellschaft bedeuten? Im Globalen Markt? 1 % der Gewinne - könnte das vielleicht ein Welt-Sozialsystem möglich machen? Naja, der Aktionär spürt es schon, wenn die Dividende statt 4 % nur mehr 3 % ausmacht - da hätte er sein Geld lieber in ein Prämiensparbuch aus den 80er Jahren angelegt. "Geld macht glücklich, wenn man rechtzeitig drauf schaut, dass man’s hat, wenn man’s braucht“, Zitat "Joki" Kirschner. Dennoch: Drittens kommt mit hinein ins Programm - nur allein weil sonst unsere hochgebildeten Top-Manager|innen abspringen - sie wollen in ihrer Arbeit einen Sinn sehen und nicht nur den Kontoauszug wie es das Proletariat tut. Also: Das große Unternehmen übernimmt Verantwortung, die ÖVP-Politikerin kann sich wieder zu ihrem ÖVP-Stammtisch setzen, zwischen dem Pfarrer und einem politisch engagierten Bauern in ihrer kleinen Welt, in der Globalität und Transkulturalität nur eine Sache für Wien ist und freut sich, die Hintergrundlandschaft trotz Klimawandel nicht nur als eine Photoshop-Hintergrund-Ebene zu wissen, sondern real - auch wenn der fleißige Photograph lang zu suchen hat. Die Wirtschaftspädagogin störts von Tag zu Tag weniger - sie sitzt ja auch nicht im Kompetenzfeld "Globalität" - denn säße sie dort - die Schüler|innen stören den Unterricht schon lange nicht mehr durch lautes Tratschen - es wird geWhatsAppt - tolle Sache - Zweifel am Lernerfolg wird trotz absoluter Stille der rezipierenden Schüler|innen gehegt - ein berechtigter Zweifel, da der|die Schüler|in schon lange nicht nur allein durch seine|ihre eigene Psyche vom Lernerfolg entfernt wird - sondern durch ein "schuldbelastetes" Device - das Smartphone mit der Stummschaltung für Tastenanschläge. Egal: Der Lernerfolg passiert, auch wenn ihn wiedereinmal IKT-Pädagog|innen für sich verbuchen durften. Ich stand also auf - mit einem Brainfuck aus einer Mischung von Kinderarbeit und schwarzer Ideologie und fühlte mich trotz keinem einzig gesprochen Wort so erfolgreich - schließlich: das YouTube-Video lief ohne Unterbrechnung! Damit hätte auch schon dieses News-Magazin seine Arbeit erfüllt und einen wohlverdienten Lebensabend im Altpapier gefristet, wäre da nicht meine klamheimliche Liebe zum gedrucken Wort. Uns so laß ich weiter. Bla bla bla - halt: "Sophie hat nicht mehr Gefühle als ihr Toaster" - daneben seitenfüllend ein Abbild der äußerst attraktiven Frau Dr. Martina Mara - Roboterpsychologien. Vorweg: "Gratulation zu ihrem 'Lehrstuhl' an der Linzer Johannes-Kepler-Uni für das Studium: "Artificial Intelligence" - die Lehrveranstaltung(en): selbstverständlich Roboterpsychologie. Darin erklärte sie sophisticeted ihr Forschunggebiet - das es schon ein lang gehegter Wunsch des Menschen ist, ein mechanisches Abbild von sich selbst zu schaffen: der Golem, Mensch- und Tierschaffungen im antiken Griechland - und ironisch-schnippisch-upgegradet: Eva aus Adamas Rippe ➛ das wäre dann wohl eher der 3D-Druck aus Zellmaterial. (jetzt habe ich doch abgeschrieben, aber - ich habe auch die Vorlage dafür nach links gelegt!). In Folge spricht sie davon, das künstliche Intelligenz sich sicher definitiv im Straßenverkehr wiederspiegeln wird - na endlich - wenigstens eine Form von Intelligenz. Sie erklärt auch warum - den Autoverliebten mag es vielleicht schockieren, das ein Algorithmus seine "Arbeit" besser erledigen kann - weiß den eine Maschine wann man den Mittelfinger passend erhebt und lautstark "Grüner wirds nicht" in die Windschutzscheibe brüllt. Aber, dass eine Maschine etwas maschinelles besser beweltigen kann als ein Mensch, dürfte wohl auf der Hand liegen! Ein kleiner Absatz aber im Artikel stimmte mich doch nachdenklich. Roboter|innen die die Erziehung unserer Kinder übernehmen. Selbstverständlich, warum sollte die Webcam oder das Babyphone nicht nebenher noch pädagogische Nebenaufgaben übernehmen. Wenn schon die stummsteife und gänzlich Reiz-reaktions-arme Barby-Puppe über die Jahre hindurch wichtige pädagogische Kinderbetreuungsarbeit in den USA und den Rest der westlich-orientierten Welt erfüllte - was schafft die Selbe mit AI (KI) bzw. einem Master of Arts? Da nun, (um wieder zurück zum Aufsatzthema zu kommen) das Kompetenzorientierte Unterrichten mit seinen Deskriptoren und 4.0-Skalen der Leistungsbeurteilung mit ein wenig Phantasie auch von Robotern erfüllbar gemacht wird - frage ich mich wohin der Weg wirklich geht? Ich persönlich wurde durch meinen eigenen Warnruf wachgerüttelt - "Du kannst Unterricht nicht so planen und durchführen wie eines deiner gsch**** JavaScript-Projekte" - jetzt der philosophische Teil: Wenn sich ein grüner Bereich (mag er auch vorher blau oder danach silbern sein) in ein belebtes Szenario der Menschlich innenwohnden Fakultät seiner Sinnlichkeit werden, so kann auch nicht von einer Entartung im Seins-Prozess des Fortschrittlichen Denkens die Rede sein - es kommt zur Desdruktion einer entfernten Wahrnehmung zur Förderung der wahrhaften Nähe die Erkenntnis möglicher macht als die reine Imagination es zulässt. Da nun also das Faktische mit dem Sinnlichen das Produkt des gegenwärtigen zur Folge hat, kann von einer Abstraktion in ein fehlgeleites Feld der Interpretation nur Argumentationen des finalen Konstruktivismus der eigenen Vorstellung nach sich ziehen. Diese Vorstellungen lassen sich normativ - im Geschehen und fremdgesteuert und im deskriptiven - als erlebte Rekonstruktion einer Wahrheitsinstanz aus dem Erlebten (bzw. der Erfahrung, als nachgestellte Kategorie der  allgemeinen Wahrnehmung) wiedergeben. Dem normal-denkenden Individuum müsste sich jetzt klar erschließen, das eine künstliche Intelligenz ebenso durch sein Attribut allen anderen Intelligenz einzureihen ist. Ob nun ein Subjekt soziale, emotionale, spirituelle, körperliche etc. Intelligenz besitzt kann dem Subjekt nicht als unmenschlich angekreidet werden - das es nun im Rahmen seiner Ausbilund es zu einer künstlichen, einer of Arts Intelligents bringt wird eher zum Kritikpunkt aller im Strom befindlichen Missverständigungen im Rahmen seiner Selbstbestimmung und seiner identitären Selbstfindung. Es kann sich von seiner Bestimmung nicht lösen - das ist das besondere an einer Bestiummung. Die Widersächlichkeit findet erst in der Bewegung seine klare Neugestaltung die dem subjektiven Geist seiner so oft verfälschte Objektivität durch Sprache oder Literale verleiht. Die Frage die sich ergibt ist: "Gibt es einen Unterschied zwischen der Vermittlung von künstlicher Intelligenz an einen Menschen oder eine Maschine?" - wo wir klar zu erkennen haben, das die Maschine Imperative zur Ausführung eines Algorithmus bekommt und der Mensch durch Imperative zu Heuristiken zur Lösung seiner Lebensprobleme gelangt. Wollen wir also nun Algorithmus und Heuristik gleichsetzen, so müssen wir der Maschine ein Werkzeug in die Hand geben, welches ihm erlaubt Schwierigkeiten unkonotiert zu erkennen aber lösbar mit den Mitteln seiner eigenen Programmierung erlaubt und dem menschlichen Subjekt die Bewertung von Problemstellung als einzige Instanz seiner geistigen Tätigkeit erlaubt. Einfache Geister meinten bisher, dass künstliche Intelligenz nur möglich ist, wenn die Maschine eine Maschine bauen kann, die leistungsfähiger und intelligenter ist als sein Erbauer - ich aber sage: "Artificial Intelligence ist erst möglich, wenn sie Probleme generieren kann, die sie selbst nicht lösen kann und auch kein Mensch lösen kann!"

A long time ago
in a galaxy far, far away....

Mit diesen Worten beginnen die allseits beliebten Star Wars Episoden - hier im deutschsprachigen Raum: Krieg der Sterne. Im Anschluss folgt der Prolog in perspektivisch verzertem Schriftbild - eine kurze Einführung ins Geschehen - und ließt man nicht schnell genug mit, verlieren sich die Worte in der Unendlichkeit des Raumes. Verleiht man dem Gelesenen nicht den nötigen Pathos (meist zu Lasten der Lesegeschwindigkeit) wird man gänzlich vom schön-literalen Teil der Filmreihe beraubt und ist gefangen in einer Welt von phantastischen Bildern und der akustischen Untermalung, die den Zeitgeist der 1980er Jahre wiederspiegelt - Laser-Gerät-Geräusche - zoom zoom, tschui tschui usw und futurist anmutende Raumflugzeuge mit ihrer charaktaristischen Akustik (zumindest so wie wir es uns vorstellen). Die allgemeine Kritik an den Star-Wars Filmen sollen andere übernehmen, so wie es auch andere schon vorher getan haben - sie wurden nicht umsonst des öfteren durch Familienmitglieder der Simpsons bzw. der Griffins auf Mark und Seele geprüft um zum lustigen Hauptserienabend Gags und Pointen zu liefern. Kritik am Erfolg? Oder, die USA-typische Kritik an dem was sie lieben bzw. geliebt haben - mir im Grunde egal, da ich wohlig-warm eingebettet in einer reichhaltigen europäischen Kultur aus Geschichten jenseits der 27 Bilder pro Sekunde aber dafür mit 300 dpi gedruckten Wortschwulst, dahinsieche. Als Kind der 1980er Jahre (und in Folge als Teenie der 90er) waren die Lehrmittel des USA-Kulturimperialismus und seiner Exporte in deutscher Sprache eine willkommene Abwechslung zu all den pädagogisch wertvoll gestalteten Schulbüchern und Spielsachen die wir dank sozialdemokratischer Bildungspolitik zum Nulltarif nach Hause geliefert, in die Klassenzimmer installiert und im Nachmittagsunterricht zur Anwendung gebracht bekommen haben. Die modernen Welten der Science Fiction waren damals mehr als nur ein Strohhalm an den wir uns geklammert haben - sie ließen das kleine Österreich vergessen und erlaubten uns die Vorstellung einer großen Welt in der wir weiterhin nur ein kleines Zahnrad bleiben, das nichts vom Uhrwerk wusste, aber fest daran glaubte, das die digitale Revolution dem Uhrwerk endlich das gibt, was es am nötigsten brauchte: Akkuranz! Und wir tauschten unsere mechansiche Rolle des kleinen Zahnrads gegen den Verfallprozess von kristalienen Stoffen, im Dienste der Zeit - um die Zeit zu überwinden. Dafür bekamen wir Mikrowellenherde, Compact Discs und Computertechnologie, die ich damals liebte und jetzt eigentlich noch immer sehr schätze (selbst wenn ich mich mit dieser Aussage vor meinen progressiven neo-konservativen Kollegen als lächerlich und naive out - wie schon gehabt, ich war ein Kind der 80er). Und so besorgten wir uns die Videokasseten mit dem Lehrstoff aus den bewegten Bildern und versuchten die gelernten Strategien unserer Väter-Lehrer-Generation umzusetzen. "Wirklich gute Leser, lesen zwischen den Zeilen, sie lesen auch dass, was nicht geschrieben wurde" und so setzten wir diese Erkenntnis in dem gescheiterten Versuch, zwischen den Bildern die Bilder zu sehen, um. Den Klügsten unter uns, gelang es mit dem Stilmittel der Interpretation das Unsichtbare zu sehen - die Meisten aber verfielen der cinematographischen Manipulation und meinten, dass die Vervollständigung von nicht-gezeigten Szenen die intellektuelle Arbeit sei. Ich aber, und wenig andere wahrscheinlich auch, konzentrierten uns auf Details und stellten uns Fragen: "Warum leuchtet das einzige Licht am R2D2 einmal Rot und einmal Blau? - Welche tiefenpsychologische Manipulation steckt hinter dieser technisch gänzlich absurden Verbildlichung?" Jetzt aber, im gereiften Alter und nach einem Studium mit pädagogischen Inhalten eröffnet sich mir die Wahrnehmung wie Schuppen von den Augen und ich erkenne, dass Star-Wars ein pädagogisches Werk ist, welches zwischen den Zeilen geschrieben wurde". [Selbstverständlich ist mir bewusst, dass jede und jeder, die|der die Macht der Interpreation beherrscht, in Star-Wars ein Werk seiner Bezugswissenschaft erkennt - Politikwissenschaft: Die Dialektik zwischen Regierung und Opposition, Sozialwissenschaften: Wechsel der sozialen Schicht über Bildung und Anschluss zu einer sozialen Gruppe, Psychologie: tiefsitzender Vaterkonflikt, Theologie: naja, das ist ja wohl offensichtlich, usw.] Warum aber die Verknüpfung zur Pädagogik? Nein, es liegt nicht daran, das durch Ausbildung allein, es möglich ist zum Meister gemacht zu werden. Es geht auch nicht darum, dass es eine geheime Weisheit gibt, die vom Meister an den Padawan getragen wird und der Meister ein krötenhaftes Aussehen hat (die zwei Leittiere der Pädagogik - Vogel und Kröte - als Symbol für Flügel und Erdung). Nein nein - schon gar nicht sind es Aussagen wie: "Du noch viel lernen musst, junger Padawan" das uns im Lehramtsstudium des öfferten ein Lächeln aberlangt hat, oder halt "Gedulden du dich musst, ...". Einzig und allein - der Prolog:

A long time ago
in a galaxy far, far away....

... als Prämisse für Lehrtätigkeit und die Aufgabe an die Schülerschaft, einen Text schnell, inhaltlich korrekt und vollständig zu erfassen. Jeder Zwischengedanke im Leseprozess blockiert jene Ziele - das Resultat: Halbgelesene Text die voll verstanden wurden oder vollgelesene Texte die nur halb verstanden wurden. Das Mühsal trägt sich weiter und wird zum gänzlichen selbstrefernzielen Kritikpunkt am alten Medium "geschriebenes Wort, geschriebener Gedanke" und damit der gegenwärtig und seit Jahrtausenden bestmöglichen Methode, der Hirn-Hirn-Kommunikation. (Für die Religiösen unter meinen Leser|innen: der Seele-Seele-Sprache - für die unzufriedenen Religiösen und die jungen Philsoph|innen: der Dialektik aus These: Gedanke - Antithese: Schrift|Medium - Syntese: Gedanke). Die Prämisse aber: "Von einer Zeit zu sprechen, die lange Zeit vergangen ist und von einem Ort zu berichten, der weit, weit von hier entfert ist" und unter selbiger Bedingung ein zukünftiges bzw. wenigsten gegenwärtiges Weltbild deduzierbar zu machen, beschreibt die Problematik des situativ geprägten pädagogischen Handelns und seiner Vermittlungsproblematik. Das wir von einer Zeit berichten die schon lange vergangen ist, erlaucht unserer Darstellung den Schein der Wahrheit und überdeckt damit Fortschritt im Denken durch die Argumentation der Tradition - die sowohl Balsam für die Seele des|der Pädag|in ist aber auch zugleich eine Firewall für den Lernfortschritt der aktierenden Generation darstellt. Berichten wir also von einer Gegenwart, deduziert aus den Erkenntnissen unserer eigenen Vergangenheit, und somit wird das futuristisch anmutende Moment aller Möglichkeiten beschränkt auf den Zeitpuunkt der Befreifung des lernenden Geistes von seinen Fesseln. Dem Abschluss - der Freisprechung. Dieser informelle Vertrag zwischen Lehrer|in und Schüler|in ist eigentlich die durchblickende Herausforderung in meinem Zeitalter. Man abverlangt vom Lehrenden und seiner weiblichen Form davon, die bedeutenden Entwicklungsaufgaben des jungen und der jungen Lernden|e zu erfassen und verlangt, bittet, fleht ja sogar bittet und bettet auf das konsensuale Einvernehmen einer flüchtigen Kompetenzbereichung und seiner Performanz durch Schüler|innen - Jahr für Jahr - Kompetenzfeld für Komeptenzfeld. Im transparenten pädagogischen Prozess wird schnell klar, warum von einer Galaxie weit weit von hier zu reden ist - denn ist doch die|der Lernende weit weit weg vom lächerlich operationalisierten und funktionalisierten Lehrziel - dem Deskriptor und seinem Kompetenzzuwachs.

Noch bevor das beginnt was wir unter Arbeit verstehen, sind Vorarbeiten nötig - die ein ungeschultes Auge nicht sofort als solches erkennen. Man will einen Teil dieser Vorarbeiten am liebsten am Computer klären oder bei einer Rauchpause revue passieren lassen - aber die Gesetze der Zeit wirken auf das lehrende Gemüt wie Sporen tief in die Eingeweide des Pferdes getreten. Bishre habe ich noch keinen bzw. keine Pädagogen|in getroffen die keine Armbanduhr trägt - naja, Windows blendet rechts unten sowie die Zeit ein - Zeit ist ein Umstand den es zu überwinden gilt. Nicht jetzt, das der|die Lehrer|in während dem Unterricht ständig auf die Uhr glotzt und hofft das die Stunde endlich vorüber geht - nein nein - Unterrichten kann doch eine so schöne Sache sein! Das bestätigt ein Gross aller Lehrenden - würde man es empirisch hinterfragen, so könnte ich die Behauptung sogar als Wahrheit verkaufen - aber es heißt sowieso: "Traue nie einer Statistik, dessen Frageforumlierung du nicht selbst sublimiert hast!". Vielmehr sind es die gähnend kurzen Minuten zwischen der einen Unterrichtsstunde und der nächsten - diese Vorbereitungszeit, die eigentlich nie genug sein kann, um ein vollständiges pädagogisches Konzept zu entwickeln. Die Strukturen sind klar: Einstieg - Hauptteil - Abschluss mit Erfolgssicherung. Ein altbewährtes Konzept - so wie wir es schon in der Unterstufe gelehrt bekommen haben: Alles hat einen Anfang, einen Hauptteil und einen Schluss. Keiner hinterfragt diese Dialektik des terminierenden Seins - Geburt - Leben - Tod. Nur so können wir alles in Häppchen packen, selbst unsere Existenz als Streifzug durch die Wogen der Unendlichkeit. Das Lernen wird nicht enden - und wo gelernt wird, muss wohl zwangläufig auch gelehrt werden? Wir befriedigen ein Bedürfnis - so wie alle anderen in der freien Marktwirtschaft es auch tun und feilbieten Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen - Selbstkompetenzen jetzt im Angebot: "Kauft, kauft - alles zum halben Preis", doch der Preis wirklich? Unterordnung, Selbstvergessenheit, Entuferung durch Verzicht und eine entfokusierung von den Gezeiten, den Spiel zwischen Ebbe und Flut. Nur allein, um sich von Kabbala und Esotherik abzuwenden und um in den Zeilen zwischen dem gesprochenen Vortrag und dem inszenierten Frontalunterricht, ein Stückchen Gold zu finden - Gold und Feenstaub. Schul- und Ausbildungspflicht - gesetzliche Vorschriften - die nicht nicht den Schüler zwingen, sondern den Lehrer legitimieren - und sie tun es für beiderlei Geschlecht. Es ist ein gutes Gefühl zu wissen, das die Schüler|innen verpflichtet sind, hier zu sein - aber sie tun es dennoch schon längst aus Freiwilligkeit heraus - und erkennt der fachkundige Lehrer diese Freiwilligkeit und dieses Bedürfniss zu lernen, so stoßt er sich mit seiner großen Nase an der Tafel und schnupft Kreide, wie ein Kokainsüchtiger es in seiner Passion tut. Wohin möchte ich - besser gesagt - wannhin möchte ich hinaus! Zurück zur Antike! Zurück zu den Sophistikern, die unsere Gegenwart geprägt haben, indem sie ihre Zukunft gestaltet haben. Zurück zu Gärten, schönen Gärten - Gärten, die wie ein Komandopulte der Universern anmuten und Lehrern - nein, Philosophen, die mit den jungen Menschen gemeinsam alles Erarbeiten, was es zu Erbarbeiten gilt. Fernbefreit und nah-gedacht. Unmittelbares wird zum Vermittelbaren und Weltverlust zum Gewinn des Kosmos. Wohin bewegt sich so eine Form der Pädagogik? Sicherlich in eine Richtung, die nicht mehr durch Methoden bestimmt ist - mehr noch, es kommt zu einem Wechsel des Mittelpunktes und der Zirkel dreht seine Kreise *ungestört* weiter. Wechseln wir doch aufrichtig die Rolle des Lehrenden mit der Rolle des Lernenden! Vergeben wir das Wort, indem wir die Rede verlassen? Reden allein ist nicht pädagogisches Tun - kennt jemand seine Sprechgeschwindigkeit und rechnet die notwendigen Silben um auf das 50 Minuten Korset einer Unterrichtstude ist er oder sie definitiv etwas, was wir eine effektive Lehrkraft nennen würden - Timemanagment, zwischen Methoden wie Brainwriting, Brainstorming, lautem Nachdenken und out-coming (nicht sexuell, sondern intellektuel gemeint). Nehmt euch doch die Zeit, meine lieben Studienräte und Oberstudenräte und lasst mal wieder eure Schüler|innen einen Kreis einnehmen - einen Ball werfen um Fragen zu stellen die noch nicht relevant sind - lasst sie diesen Ball werfen, selbst wenn Zweifel an der Potentz der Methode entstehen. Versagt pädagogisch indem ihr euren Schüler|innen beim Nachdenken zuseht, ohne etwas zu sagen - versagt im stillen, schweigenden - im Unbehagen der Undynamik. Erzwingt nicht das Genie der Geschwindigkeit sondern befreit das Genie des reinen Denken. Presst den Menschnen nicht in die Unerträglichkeit seiner eigenen Fehlbarkeit, indem ihr ihm durch Blödheit das Prinzip von Verantwortung lehrt. "Ich stehe zu meiner dummen Behauptung - und werde in der Diskussion meine Position vertreten - dafür kämpfen". Ein Selbstbewusstsein, das kontraproduktiv im Sinne der Erkenntnis, aber hoch-potent in der Vermittlung von Selbstkompetenzen ist - eine Form von Selbst- und Mitbestimmung, die sich aus der Verteidigung des ersten Gedanken ergibt oder eine Form des Hochmutes, der sich aus der Einsicht in die eigene Fehleinschätzung hochtut. Einen Fehler zu tun und dazu zu stehen - es tut sich ein Ego der Einsicht auf. Und so nutzte ich die Macht meiner eigenen kreativen Didaktik - ich suchte eine Weg um aus den in Stein gemeißelten pädagogischen Wahrheit zu entfliehen um auf Wahrheiten im Himmelgewölbe zu blicken und sah dort Sterne, die sich nicht bewegten und immer wieder an der Stelle standen, ander sie auch gestern schon zur gleichen Uhrzeit standen. Ich nahm also die Einstiegsmethode und verwendete sie nochmal als Erfolgssicherung - als Abschluss - doch mit einer gänzlich neuen Rollenverteilung. Schreibt alle Gedanken zu einem Thema auf das Whiteboard - als Einstieg - schreibt alle eure Gedanken zu dem Thema als Ausstieg - steigt dort aus, wo ihr eingestiegen seid und seht euren Lernerfolg als eine kontinuierliche Kette von Erkenntnissen, die von euch nur mehr geordnert werden müssen - Unterbrechungen, Fortschritt, elementare Einsicht - alles soll sich wider den Weltenlauf bewegen um als Mensch über die göttlichen Gesetze hinüber zu wachsen - zu schreiten - zu überwinden. Macht euch die Natur untertan, nicht indem ihr sie beherrscht, sondern indem ihr sie versteht! Und spielt es eigentlich wirklich so eine große Rolle, das Babyloner und Ägypter den Satz des Pythagoras schon in seiner praktischen Anwendung wussten, lange bevor dieser Pythagoras geboren wurde? Für mich schon - da ich an die Glorie der griechischen Antike glaube - und den Satz des Pyhtagoras nicht nur als eine Formulierung verstanden haben will, sondern als Revolution des Geistes! Das meine kleine eurozentrisitsche Welt nicht durch Erkenntisse aus Afrika oder Asien entstanden ist - sondern aus der Wiege der Antike entstanden ist. Das die Zwölfknotenschnur den rechten Winkel erlaubte, ist für mich noch lange kein Grund an dem Genie Phytagoras zu zweifeln - niemals nie - wo doch ein rechter Winkel auch durch Schnittpunkte von Kreisen ermittelt werden kann - ich glaube die andern Kulturen nutzen Kreisschnittpunkte um ihre Pyramiden zu bauen und die europäische Tradition ist kein Plagiat des Denkens anderer sondern mehr eine Aufforderung die Kreise nicht zu stören - während andere die Kreise praktisch nutzten. Die Frage: "Wer stört meine Kreise?" ist ein tragendes Element des Okzidents. Es ist die Frage, die eigentlich zu jeder Maturprüfung gestellt werden soll - das von wem ist die Bewertungsgrundlage um westliche Reife festzustellen!

Thomas Maier
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